Cognición y aprendizaje
Teoría de la Flexibilidad Cognitiva
Capacidad de trasferencia y flexibilidad cognitiva
La Teoría de la Flexibilidad Cognitiva
Flexibilidad cognitiva y sistemas hipertextuales de aprendizaje

Aprendizaje y flexibilidad cognitiva

Síntesis de la propuesta teórica

Campo de aplicación de la teoría

La capacidad de transferencia puede definirse como la competencia de alguien para aplicar con éxito un conocimiento adquirido a un contexto o situación nueva. La actividad de trasferencia del conocimiento es, obviamente, el indicador fundamental de que realmente se ha producido un aprendizaje significativo y operativo y no la simple repetición de las definiciones y explicaciones recibidas.

La transferencia se produce habitualmente desde un modelo teórico, general y abstracto, a una situación o contexto real, singular y concreto. Pero las situaciones problemáticas reales rara vez pueden ser interpretadas y resueltas aplicando un único modelo de una forma directa. Lo que caracteriza al experto en un campo es precisamente la capacidad para combinar y adaptar los conocimientos disponibles de forma que pueda dar respuesta a la situación singular y concreta planteada.

Esa capacidad de adaptación, reformulación y recombinación de los modelos generales desde las diferentes perspectivas que imponen los casos concretos o las situaciones nuevas es lo que llamamos flexibilidad cognitiva. El reconocimiento de la importancia de la flexibilidad cognitiva conduce a una formación orientada hacia el desarrollo de "la capacidad de representar el conocimiento desde diferentes perspectivas conceptuales y casos concretos y, más tarde, cuando el conocimiento debe ser aplicado, la capacidad de construir a partir de esas representaciones conceptuales y de casos, un conjunto de conocimiento adecuado a las necesidades de la comprensión o resolución de la situación problemática a la que se hace frente" (Spiro, et al., 1991a: 58)

REFERENCIAS

SPIRO, R., COULSON, R., FELTOVICH, P.. y ANDERSON, D. (1988): «Cognitive flexibility theory. Advanced knowledge acquisition in ill- structured domains»

SPIRO, R., FELTOVICH, P., JACOBSON, M. y COULSON, R. (1991a): «Cognitive flexibility, constructivism, and hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains»

JACOBSON, M. y SPIRO, R.J. (1995): «Hypertext learning environments, cognitive flexibility, and the transfer of complex knowledge: an empirical investigation»

 

El problema de la simplificación excesiva

La adquisición de conocimiento en un nivel avanzado y en áreas poco estructuradas suele plantear problemas frecuentes y típicos de concepciones erróneas y falta de transferibilidad de lo aprendido. La raíz del problema se encuentra en la tradicional sobre-simplificación en la forma y los contenidos abordados. La compartimentalización de los temas (fenómenos complejos estudiados como suma de factores independientes, sin observar su mutua interrelación) o la discretización (procesos continuos o fenómenos con un rango continuo de cualidades diferenciadas, simplificados como pasos o definiciones discretas) son formas de esta sobre-simplificación. La simplificación excesiva conduce a la incapacidad, por parte del aprendiz, para construir una representación conceptual del fenómeno adecuada (suficientemente compleja) para afrontar problemas reales concretos.

"Dada la flexibilidad que puede proporcionar, el ordenador es el instrumento más adecuado para conseguir la flexibilidad cognitiva. En particular, los sistemas hipertextuales multidimensionales y no-lineales, si se diseñan apropiadamente en el sentido de las consideraciones anteriores, tienen el poder de abordar aspectos mal-estructurados de los dominios de conocimiento y promover rasgos de flexibilidad cognitiva en formas que los modos tradicionales de lecto-escritura no pueden (aunque tales medios tradicionales puedan ser muy útiles en otros contextos y con otros objetivos). Nos referimos a este uso fundamental de las características de flexibilidad inherentes a los ordenadores para producir entornos de aprendizaje no-lineales como 'Random Access Instruction' ('Instrucción de acceso aleatorio')" (Spiro, et al., 1991a)

"Para que los estudiantes desarrollen capacidades cognitivas de procesamiento flexible y para que adquieran estructuras de conocimiento dialécticas que puedan respaldar esos procesos cognitivos flexibles, se requieren entornos de aprendizaje flexibles que permitan que las mismas unidades de conocimiento sean presentadas y aprendidas en diversas formas y con diversos propósitos (en concordancia con su natualeza compleja e irregular)"(Spiro, et al., 1991a)

• Construir conocimiento en vez de transmitir concocimiento. Se trata de potenciar que los estudiantes construyan sus propias representaciones y las adapten a los diferentes tipos de situaciones.

• Evitar la sobre-simplificación de la enseñanza, abordando la interconexión e interrelación conceptual que es propia de los niveles avanzados de conocimiento en ciertas áreas.

• Proporcionar al estudiante múltiples representaciones del conocimiento en vez de utilizar esquemas únicos para describir objetos, situaciones y fenómenos. Se trata tanto de presentar múltiples representaciones de la misma información, como de mostrar diferentes perpectivas temáticas de esa información

• Utilizar contextos prácticos procedentes del mundo real para aprender cómo se transfieren los conceptos y teoría básicas a situaciones dinámicas. Una buena medida en este sentido es potenciar el aprendizaje basado en casos: la comparación y contraste entre casos, obsevando similitudes y diferencias, familiariza con la complejidad y puede ilustrar las diferentes perspectivas conceptuales posibles dentro de un área.

Nivel avanzado

Jonassen (1991) distingue tres etapas en la adquisión de conocimiento: introductorio, avanzado y experto. Las estrategias de enseñanza-aprendizaje a seguir en cada etapa son diferentes. Los objetivos de la etapa introductoria se limitan a la capacidad para "tareas reproductivas y aplicaciones elementales del conocimiento en ejemplos rígidos tomados de un número limitado de casos sobre-simplificados". Esto suele implicar estrategias de aprendizaje muy dirigidas, con escaso margen a la autonomía del estudiante, que producen modelos mentales simples, acabados y estáticos.

Pero, conforme vamos alcanzando el nivel avanzado, es necesario introducir estrategias instruccionales que permitan ampliar la transferibilidad del conocimiento, esto es, la capacidad del estudiante para aplicar su conocimiento a casos y situaciones nuevos y únicos, dotados ya de la complejidad propia del mundo real. Los estudiantes tienen entonces que desarrollar modelos mentales flexibles y ricos que sean capaces de reflejar esa complejidad y dinamismo que caracteriza el mundo real. La capacidad de transferencia se convierte en el objetivo central de esta etapa avanzada: el conocimiento debe ir alcanzado su verdadera dimensión de modelo mental, de herramienta intelectual, que facilita la interacción con el mundo y la resolución de problemas y situaciones. La Teoría de la Flexibilidad Cognitiva intenta poner un marco teórico para el aprendizaje eno? esta etapa avanzada proponiendo estrategias instruccionales para el desarrollo de modelos cognitivos flexibles.

En determinadas materias y a un nivel avanzado, no es posible dar cuenta de los fenómenos y situaciones con modelos conceptuales únicos y perfectamente determinados. En áreas como la medicina, la historia, la economía, la sociología u otras muchas, los casos concretos no suelen ajustarse plenamente a los modelos preexistentes y, para explicarlos, es necesario crear representaciones ad-hoc mediante la adaptación y combinación de diversos modelos. Esto exige flexibilidad cognitiva, esto es, la capacidad de reestructurar el propio conocimiento para adaptarlo a situaciones nuevas. La ausencia de esta flexibilidad cognitiva conlleva en estas áreas todo tipo de concepciones erróneas e incapacidad para transferir y aplicar el conocimiento adquirido. Y esto es así porque un modelo simplificado y rígido no explica en absoluto los fenómenos ni, por lo tanto, permite analizar y resolver los problemas y situaciones concretas.

Áreas de conocimiento poco estructuradas ("ill-structured")

Podríamos definir un "área de conocimiento poco estructurada" como aquella materia en la que el análisis o resolución de situaciones o problemas no puede lograrse mediante la mera aplicación correcta de modelos y procedimientos previamente establecidos. En estas áreas "cada caso o ejemplo... suele conllevar la implicación simultánea e interactiva de mútiples estructuras conceptuales amplias, cada una de las cuales en sí misma compleja..." (Spiro, et al., 1991a, p. 25) y "... ningún concepto simple... es suficiente para capturar la forma de funcionamiento de los casos concretos en los que se aplica habitualmente el conocimiento en esa área".

Las capacidades de transferencia con críticas en la resolución de este tipo de problemas dependientes de los contextos ya que exige interrelacionar el conocimiento de casos y perspectivas teóricas (Jonassen, 1991; Spiro, et al., 1988). Las investigaciones de Spiro se centraron inicialmente en el terreno médico, pero las áreas poco-estructuradas pueden ser muchas otras: aritmética (Brown & Burton, 1978), física (Caramazza, et al., 1981), electricidad (Gentner & Gentner, 1983), climatología (Collins & Gentner, 1983), formación de profesorado (Cunningham 1995), etc. La Teoría de la Flexibilidad Cognitiva aborda específicamente las dificultades de aprendizaje de este tipo de áreas de conocimiento.

Familiarizar al estudiante a tratar con la complejidad de la materia lo antes posible

Diseño del hipertexto adecuado a los principios de la Flexibilidad Cognitiva
El diseño de hipertexto propuesto por Spiro y sus colegas es aquel en el que los conceptos y teorías son recorridos una y otra vez en diferentes contextos y situaciones, "de manera entrecruzada" y en "múltiples direcciones". De este modo el estudiante experimenta de forma simulada la complejidad del mundo real. Con ello se consigue la creación de esquemas mentales múltiples y la construcción de "paisajes conceptuales" ricos, flexibles y con múltiples facetas.

Flexibilidad cognitiva es la “capacidad de reestructurar espontáneamente el propio conocimiento de formas diversas, para dar una respuesta adaptada a las exigencias que plantean situaciones radicalmente cambiantes. Esta capacidad depende tanto de la forma en que el conocimiento es representado, como de los procesos que operan sobre esas representaciones mentales".

SPIRO & JEHNG (1990)